Concepts pédagogiques #1 : la déstructuration-restructuration des connaissances.

Selon la théorie constructiviste de l’apprentissage, l’apprenant est à l’origine d’un processus actif qui l’amène à déstructurer-restructurer (1) sa structure de connaissances préalables stockées en mémoire. Cette théorie remet en cause le modèle transmissif de l’apprentissage (2). L’appropriation par le formateur du concept de déstructuration-restructuration des connaissances l’amène à revoir en profondeur ses missions (3).

Le sujet apprenant acteur de son apprentissage

Lors d’un apprentissage, la déstructuration-restructuration des connaissances se produit selon Bourgeois et Nizet en 4 temps(4) :

1. Situation pédagogique de départ : l’apprenant est face à un message pédagogique (celui-ci peut provenir du formateur lui-même ou de ses pairs, d’un livre, d’un module E-Learning ou encore d’un post sur un réseau social.
2. Activation de la structure des connaissances : l’apprenant réceptionnant le message va activer ce qu’il connaît déjà sur le sujet ou qu’il a pu connaître sur d’autres sujets. Il fait appel à sa mémoire.
3. Sélection, enrichissement, traitement du message pédagogique : à partir de ce qu’il sait (ce qu’il a en mémoire), l’apprenant va alors traiter le message pédagogique. Résultat : le message pédagogique est transformé par l’apprenant lui-même (il peut être altéré, comme enrichi).
4. Assimilation du message ou accomodation de la structure de connaissances : le message ainsi “retraité“ peut-être soit assimilé par la structure de connaissances préalables, soit conduire à une accomodation de cette structure. L’assimilation se produit lorsque le message pédagogique est proche de la structure de connaissances préalables et que cette dernière n’est pas remise en cause (ex. acquisition d’une information complémentaire, d’une notion d’approfondissement…). Il y a accomodation de la structure des connaissances lorsque le message pédagogique remet en cause les connaissances préalables et que l’apprenant est amené à réorganiser sa structure de connaissances (adhésion à une nouvelle façon de voir ou de faire les choses, appropriation d’un concept majeur…

Il y a réellement apprentissage lorsqu’il y a accomodation de la structure des connaissances et par conséquent transformation en profondeur de ses attitudes et représentations. Selon ce modèle constructiviste de la déstructuration-restructuration des connaissances, “apprendre, ce n’est pas substituer des connaissances nouvelles à des connaissances préalables mais bien transformer des connaissances préalables en connaissances nouvelles“…“Apprendre, c’est donc aussi agir contre des connaissances préalables“

S’ancrer sur l’apprenant, condition indispensable à tout apprentissage

Puisque ce n’est pas le formateur qui enseigne, mais l’apprenant qui apprend, il est indispensable de renverser la logique pédagogique. Il ne s’agit pas de soigner son cours, mais de comprendre ce que l’apprenant a dans sa tête avant de former. Le formateur est ainsi invité à ancrer son message pédagogique dans chacune des structures de connaissances de ses apprenants. C’est la seule façon pour lui de pouvoir faire mouche et d’amener ses apprenants à s’approprier son message. S’il ne part pas d’eux, le formateur ne pourra pas produire un message pédagogique pouvant être traité correctement par les apprenants. Résultat : ils rejetteront le message ou assimileront seulement ce qui est assimilable par leur structure de connaissances préalables. Il n’y aura donc pas de restructuration en profondeur de leurs connaissances, et par conséquent ni mémorisation à long terme, ni changement de comportement.

Principes d’action pour le formateur, tuteur, manager…

1. Soigner les attentes et évaluer les niveaux de pré-requis au démarrage de la formation
2. Jouer du multimédia et de la redondance : chacun traitant ce que le formateur dit à sa façon, il est préférable de dire plusieurs fois les mêmes choses de façon différente pour s’assurer d’être compris de tous.
3. Adapter en permanence son message au niveau de compréhénsion de ses stagiaires.
4. Favoriser les échanges et les débats au sein du groupe afin de favoriser les processus d’appropriation des contenus
5. Sensibiliser à la réflexion et la production personnelle
6. Inviter l’apprenant à prendre des notes de façon non linéaire

Principes d’action pour le chef de projet formation…

1. Personnaliser ses parcours de formation afin de s’adapter au mieux à la structure de connaissances préalables des apprenants
2. Soigner la motivation des apprenants tout au long du parcours de formation (car on ne forme pas, mais le stagiaire apprend à son rythme et comme il le souhaite)
3. Soigner la constitution des groupes car le message pédagogique retenu par chacun des stagiaires n’est pas tant ce qu’a dit le formateur, mais ce qu’a produit le groupe en formation.
4. Privilégier l’apprentissage distribué à l’apprentissage massé et organiser des pauses structurantes au cours de la formation présentielle et entre les sessions afin d’amener les stagiaires à produire un maximum de savoir par eux-mêmes.
5. Démarrer le parcours de formation par un atelier apprendre à apprendre afin d’amener les apprenants à maîtriser ce processus de déstructuration-restructuration des connaissances

La déstructuration-restructuration à l’ère digitale

La déstructuration-restructuration se produit quel que soit le contexte pédagogique. Elle a donc lieu aussi bien à l’ère digitale que dans la classe de l’instituteur de la IIIème République. Ce concept peut nous permettre cependant de mieux comprendre ce qui est à l’oeuvre lors d’exposition à des médias digitaux : consultation de modules E-Learning ou fiches E-Reading ou post de blog et  intervention sur des réseaux sociaux.

Dans le cas de la simple consultation, on peut faire l’hypothèse que l’apprenant produit un faible travail cognitif. Il prend rarement de notes en lisant à l’écran, la vitesse d’exposition des connaissances des modules E-Learning se rapproche de plus en plus de la vidéo… Conséquence : il produit peut d’inférences. Par ailleurs, il n’y a pas de formateur pour adapter le contenu de formation au cours de son travail d’apprentissage (pas ou très peu de feedback, dans le meilleur des cas possibilité de fléchage par le formateur de contenus complémentaires).

A l’inverse, tous les outils permettant l’expression et la formalisation des connaissances par l’apprenant (réseaux sociaux d’apprenants, outils de curation, wiki…) semblent être beaucoup plus intéressants au regard du principe de déstructuration-restructuration des connaissances. L’apprenant peut commenter, critiquer, enrichir, affiner le message pédagogique délivré par le dispositif pédagogique. La connaissance n’est plus transmise mais co-construite. On pourrait même dire que le processus de déstructuration-restructuration est élargi à la communauté d’apprentissage. Chaque apprenant déconstruit-reconstruit ses propres connaissances lorsqu’il commente, poste ou transfère une information sur la toile. En même temps, il offre à sa communauté d’apprentissage la possibilité de déconstruire/reconstruire ses connaissances collectives grâce au nouveau message pédagogique qu’il introduit.

(1) Jean Piaget, théoricien du développement et à l’origine du constructivisme, parle d’assimilation-accommodation pour expliquer le développement des capacités cognitives. Nous utiliserons le terme de déstructuration-restructuration afin de distinguer le processus de développement de capacités cognitives du processus d’apprentissage de connaissances.

(2) Par modèle transmissif, on entend le modèle classique de la transmission du savoir d’un sachant vers un non sachant où ce dernier est considéré comme une table rase sur laquelle le savoir du sachant va se poser.

(3) Nous inaugurons un cycle de plusieurs articles sur les concepts clés de la pédagogie. Ces articles sont extraits du Campus Formateur, plateforme d’apprentissage collaborative dédiée aux formateurs, responsables de formation et chefs de projet de formation. Pour en savoir plus : info@c-campus.fr

(4) E.Bourgeois et J.Nizet – Apprentissage et formation des adultes, p.34 et 35.