Concevoir des évaluations plus “authentiques” en tutorat et AFEST !

Le concept “d’évaluation authentique” est une approche qui nous semble particulièrement efficace pour déterminer des objectifs d’apprentissage précis et pour évaluer solidement les acquis dans le cadre des formations “terrain”. Qu’elles concernent des alternants (tutorat en entreprise) ou des salariés (dans le cadre d’une AFEST par ex.), cette démarche (pensée au départ pour les enseignants) va bien au delà de la classique fixation des objectifs “SMART“, tout en restant pragmatique et concrète.

L’expression “‘évaluation authentique” a été popularisée par Grant Wiggins, un chercheur spécialiste de l’éducation qui s’est appuyé sur les travaux d’autres spécialistes. Pour lui, l’évaluation authentique est la véritable mesure de la capacité d’un individu à réussir car elle amène ce dernier à “démontrer une compréhension profonde de son activité” et encore mieux : à “résoudre des problèmes complexes”, à travers la réalisation de tâches exemplaires. Là où la démarche est particulièrement intéressante, c’est qu’elle peut nous aider à déterminer des objectifs d’apprentissage bien mieux personnalisés, contextualisés et précis…

Se contenter des objectifs “SMART” ?

La fixation d’objectif SMART est bien connue des managers. Nous l’utilisons également chez C-Campus, lorsque nous formons des tuteurs et maîtres d’apprentissage. SMARTiser un objectif d’apprentissage pour un apprenant, c’est faire en sorte que l’objectif (si possible décrit avec un verbe d’action) soit :

• Spécifique
• Mesurable
• Ambitieux
• Réaliste
• Temporalisé

L’avantage du SMART est sa simplicité : en quelques minutes seulement, n’importe quel tuteur ou tutrice va être capable de déterminer un, deux ou trois objectifs d’apprentissage à son apprenti ou stagiaire, encore plus facilement si on lui donne accès à une liste de verbes d’une “taxonomie des objectifs”, comme celle de Bloom  !

L’objectif SMART est suffisant pour cadrer et piloter le début d’un parcours d’apprentissage ou de formation (également suffisant lorsqu’un manager propose par exemple, une nouvelle mission, supposant une montée en compétences à un collaborateur). 

Passer du “SMART” au “VASCULAR” ?

Ce que reprochent les spécialistes aux objectifs SMART, c’est qu’ils sont souvent construits “vite faits, bien faits” pour correspondre à des “modèles”. Par exemple les formulaires d’évaluation crées par le service RH ou les applicatifs proposés par les éditeurs de SI-RH formation, que les opérationnels doivent remplir ou encore les grilles d’évaluation des écoles et CFA fournies aux maîtres d’apprentissage..

Comme nous l’avons dit plus haut, c’est bien et surtout mieux que rien : de nombreux apprenants et stagiaires n’ont pas d’objectifs d’apprentissage du tout de la part de leurs tuteurs ou managers et le SMART est une solution simple à mettre en place !

Une fois qu’on s’est dit cela, des spécialistes affirment que le SMART, c’est insuffisant pour intégrer les opportunités d’apprentissage que rencontrera l’apprenant dans son parcours. Autrement dit :  l’objectif SMART est simpliste et statique, alors qu’une formation ou un apprentissage, c’est un chemin, un parcours singulier et changeant.

Il faut donc créer des objectifs d’apprentissages “dynamiques” et “adaptatifs” ! Cette démarche peut aussi nous aider à concevoir des parcours de formation particulièrement efficients et utiles. En effet, tout parcours de formation terrain “ambitieux” doit être construit en partant des résultats attendus et pas de ce que le pédagogue ou l’expert du sujet a envie de faire apprendre :  ce que les apprenants doivent savoir faire concrètement, au bon moment ! Pour cela, un nouveau modèle de fixation d’objectifs peut être indiqué : le  “VASCULAR” !

Comme VASCULAR est traduit de l’anglais, nous avons remis en langue anglaise certaines 1ère lettres de l’acronyme :

• Vérifiables : Peut-on dire quand les objectifs ont été ou seront atteints et comment ? Et les apprenants peuvent-ils aussi le dire ?
• Orientés vers l’Action : Conduisent-ils vraiment l’apprenant à réaliser des activités réelles de travail (pas seulement simulées ou reconstituées) et utiles ?
• Singuliers: il ne faut surtout pas combiner deux ou plusieurs objectifs en un seul, sinon l’évaluation de l’atteinte sera compliquée. En revanche tout objectif d’apprentissage doit correspondre / être comparable au travail réel attendu (ou produit/réalisé au moment de l’évaluation) pour l’apprenant
• Alignés de manière Constructive : il doit y avoir un alignement complet entre : 1) les objectifs : ce que les apprenants doivent savoir et faire concrètement en situation de travail –  2) ce qui est enseigné/appris/transmis et comment – 3) la manière dont les apprenants sont évalués à la fin. (voir à cet égard notre article sur l’alignement pédagogique)
• Compréhensibles (Understood) : le pédagogue (un référent AFEST par exemple) pour fixer l’objectif, va utiliser un langage compris et “signifiant” pour toutes les parties prenantes : experts de l’activité, formateurs, apprenants, accompagnateurs, N+1, évaluateurs, etc.
• Adaptés au niveau (Level) : Chaque apprenant a des objectifs adaptés à son niveau d’entrée dans le parcours : un débutant n’a pas les mêmes objectifs qu’une personne en approfondissement et encore moins ceux d’un collègue en perfectionnement !
• Incluant la dimension “Affective” : les objectifs ne couvrent pas seulement les activités et compétences techniques (procédurales, instrumentales, etc.). On doit aussi intégrer les compétences comportementales et relationnelles, le savoir-être, les valeurs d’entreprise, etc.
• Révisés ou revisités régulièrement : Les objectifs d’apprentissage ne sont jamais figés, ils évoluent au fur et à mesure de l’avancement, la bonne pratique pédagogique étant de réaliser des points et positionnements intermédiaires !

Cette approche VASCULAR nous paraît particulièrement intéressante à explorer lorsqu’on est pas exemple : ingénieur de formation en OF, responsable pédagogique en CFA ou encore chef de projet formation en entreprises !

Quatre autres conseils pour “évaluer authentiquement”…

1. Utiliser des verbes orientant vers l’action et traduisant une activité évaluable
   Trop souvent, les verbes utilisés par les formateurs, tuteurs ou managers dans les objectifs d’apprentissage sont vagues. Par exemple :  « comprendre », « faire », etc . À la place, il faut plutôt aller chercher des verbes dynamiques, précis, motivants, définissant clairement les actions que doivent réaliser puis maîtriser les apprenants. Dans les taxonomies (cf. Bloom, Krathwohl…) on peut en trouver de multiples exemples et les IA génératives peuvent également en fournir des palanquées (à condition de bien rédiger ses prompts…)
2. Guider l’action attendue 
   Par exemple, si l’objectif d’apprentissage de l’apprenant est : “vendre du matériel informatique à des clients BtoB”, on précisera l’objectif de la manière suivante :
   1) rechercher des données sur les clients potentiels
   2) identifier un canal adapté pour entrer en contact (prescription, salon professionnel, réseau, campagne média ou réseaux sociaux)
   3) préparer ses argumentaires et supports de vente, etc.
   Chez C-Campus, nous appelons cette démarche “description des situations de travail emblématiques” et cela aide beaucoup les apprenants et les tuteurs, à objectiver la montée en compétences et à cerner les activités à maîtriser au cours ou au terme du parcours.

   Un peu de pub en passant : si vous voulez apprendre à construire des “situations apprenantes” à partir des situations emblématiques de travail repérées, par ex. dans le cadre d’une AFEST, découvrez notre cycle certifiant Référent AFEST ou contactez-nous : formation@c-campus.fr

3. Anticiper les critères d’évaluation et indicateurs de réussite
   L’apprenant doit comprendre, dès le début de son parcours et donc dès la fixation des objectifs, d’une part les critères d’évaluation (et d’auto-évaluation) qui lui permettront de dire qu’il est devenu plus compétent, d’autre part les indicateurs concrets de réussite, qui prouveront qu’il a atteint un niveau de maîtrise de l’activité professionnelle. Ce travail de “conscientisation” peut être initié par le concepteur du parcours (qui donne aux acteurs concernés des listes de critères et d’indicateurs) mais encore mieux : être discuté par l’apprenant et son tuteur !
4. Proposer la tenue d’un journal réflexif
   La tenue d’un journal auto-réflexif ou réflexif (avec l’aide du tuteur) par l’apprenant présente deux avantages, qui participent à la fois de son apprentissage et de sa réussite. Le journal réflexif permet en effet :
   – de capitaliser au fur et à mesure sur sa pratique durant son parcours et d’identifier de nouveaux objectifs, chemin faisant…
   – de développer sa “métacognition”, c’est à dire sa capacité à identifier ses propres processus cognitifs : “comment j’apprends”, “pourquoi je fais toujours certaines erreurs et pas d’autres”, “comment je pourrais mieux apprendre ou faire différemment, etc.” 
   Et donc en définitive, sa capacité à auto-diriger ou co-diriger son propre parcours d’apprentissage ou de développement ! 
   Du côté du tuteur ou de l’évaluateur, c’est aussi l’assurance d’avoir un apprenant qui a totalement et “authentiquement” intégré la compétence et qui est capable de réaliser un “transfert”, de produire des enseignements de sa pratique, etc.

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